EJE 1. Formación docente y pensamiento crítico en políticas públicas.

La incorporación del pensamiento crítico en la reflexión sobre el rol del docente en la sociedad y, particularmente, como actor protagónico del sistema educativo, nos sugiere que hagamos un análisis crítico de las políticas educativas, especialmente de aquellas concepciones que instrumentalizan la educación y la formación docente, que buscan el mantenimiento y la reproducción de relaciones de poder institucionalizadas, así como formas de dominación en el pensamiento y en el conocimiento hegemónico.

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  1. Preguntas orientadoras
  • ¿Qué tipo de políticas públicas de formación docente existen en la región? ¿Cómo se han elaborado, desarrollado y/o evaluado las políticas públicas de formación docente en la región?
  • ¿Dentro de esas políticas públicas existe alguna correlación entre la formación docente y el pensamiento crítico? ¿Cuál es la concepción de formación docente que se privilegia en las políticas públicas.
  1. Contexto del eje de discusión

El análisis e investigación en el campo de la formación de los docentes, incorporando como marco de referencia al pensamiento crítico, debe tener en cuenta los diversos contextos en los cuales se desarrolla la práctica profesional del profesorado, los roles y funciones que deben desempeñar los docentes como actores estratégicos de los sistemas educativos, su capacidad para intervenir en el desarrollo de una acción social educativa y contribuir al logro de los fines de la educación como estrategia prioritaria que permite la realización de los procesos de construcción social de los territorios.

En efecto, y según lo ya señalado, consideramos que en el estudio de la formación de los docentes deben tenerse en cuenta hechos sociales que en la actualidad afectan al mundo, entre los cuales destacamos el proceso de globalización, los cambios introducidos por el uso de la tecnología a los procesos desarrollados en la sociedad y, desde luego, en la educación, la definición por parte de las políticas educativas -nacionales e internacionales- de los nuevos fines económicos y sociales que debe lograr la educación, relacionados con la competitividad y el restablecimiento del vínculo social. Asimismo, sugerimos que el estudio de la formación docente debe atender las prioridades de la investigación en América Latina sobre política educativa, la cual ha centrado su atención en el estudio del derecho a la educación, las desigualdades educativas y la cuestión docente.

Además de esto, la incorporación del pensamiento crítico en la reflexión sobre el rol del docente en la sociedad y, particularmente, como actor protagónico del sistema educativo, nos sugiere que hagamos un análisis crítico de las políticas educativas, especialmente de aquellas concepciones que instrumentalizan la educación y el rol del docente, colocándolos al servicio de intereses económicos o de procesos de legitimación de proyectos políticos que buscan el mantenimiento y la reproducción de las relaciones de poder institucionalizadas, el mantenimiento de las diferentes formas de dominación, la formación en el pensamiento y en el conocimiento hegemónico.

Así, pues, el estudio de la realidad territorial y su intervención desde la educación, nos plantea inquietudes que no solamente debemos tener en cuenta sino, además, ocuparnos de ellas. Estas inquietudes están relacionadas, principalmente, con el perfil del docente, su formación inicial y durante el ejercicio de la profesión, su liderazgo comunitario y los roles que debe desempeñar como trabajador de la cultura y agente del cambio social, el desarrollo profesional del profesorado, y los cambios que requieren los procesos de formación docente con el fin de que el profesorado se adapte a los escenarios sociales contemporáneos, use la tecnología en el desarrollo de los procesos educativos y responda a las necesidades de formación que tienen las personas que conforman la generación joven, conocida también como la generación Z o de los nativos digitales.

Evidentemente, la investigación y el conocimiento que se produzca en relación con los temas e inquietudes mencionados antes, contribuirá a la consecución de resultados por parte de la acción social educativa en concordancia con los fines asignados a la educación y la concreción del rol y de las funciones que debe desempeñar el docente en la sociedad.

  1. Justificación del eje de discusión

La pertinencia de este eje puede justificarse a través de tres inquietudes: ¿Cuáles son los problemas que los docentes requieren formación? ¿Cómo articular la formación docente y el pensamiento crítico? ¿Qué políticas públicas con enfoque crítico se pueden precisar en materia de formación docente?

  • ¿Cuáles son los problemas que presentan los docentes en su formación?

Los problemas reiterativos que presentan los docentes en su formación se pueden ubicar en campos disciplinares e interdisciplinares. En el campo disciplinar, se trata de los intersticios y las evoluciones con el objeto, el método y la tradición de la asignatura. En el interdisciplinar, las derivaciones producidas por el ejercicio de la práctica pedagógica, cuyas aristas recurrentes son los procedimientos curriculares y microcurriculares, los procesos pedagógicos y didácticos de la comunicación de contenidos, habilidades y competencias en la enseñanza por parte de los docentes y la evaluación de estos frentes en el aprendizaje de los estudiantes.

En esta perspectiva pueden vislumbrarse algunas líneas formativas donde se espera que los docentes:

  • Sean capaces de trabajar disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinariamente.
  • Sean capaces de diseñar currículos, microcurrículos, espacios académicos, syllabus, ambientes de aprendizajes y escenarios didácticos que agencien la reflexión y la práctica.
  • Sean capaces de reflexionar y transformar sus prácticas docentes, prácticas pedagógicas, prácticas microcurriculares.
  • Sean capaces de diferenciar e integrar contenidos, habilidades, competencias y valores para que los docentes articule sus enseñanzas en potenciales aprendizajes.
  • Sean capaces de elucidar las propiedades educativas de la calidad, pertinencia, impacto y flexibilidad formativa, educativa y pedagógica.
  • Sean capaces de identificar la episteme y la metodología del pensamiento crítico articulado con lo curricular, pedagógico y didáctico.

Y que se logre:

  • Reconocimiento de proyectos educativos alternativos fundamentados en modelos pedagógicos críticos y flexibles.
  • Sistematización de experiencias pedagógicas alternativas desarrolladas por los docentes, relacionadas con la producción de conocimiento pedagógico, la evaluación en educación, el desarrollo didáctico, la construcción del currículo y la elaboración de materiales didácticos.
  • Identificación de las contribuciones de las experiencias pedagógicas alternativas al desarrollo profesional de los docentes y al desarrollo institucional de la escuela y sus contextos.
  • Reconocimiento de lineamientos centrales en la construcción de políticas y proyectos educativos para la formación de docentes en América Latina.
  • ¿Cómo articular la formación docente y el pensamiento crítico?

El pensamiento crítico tiene una doble dinámica epistémica: se presenta como objeto de estudio pero también como dinamismo metodológico. En cuanto objeto de estudio, la atención se centra en los modos de pensar cuyo sesgo crítico se encuentra en la formulación de los problemas, la evaluación de la información relevante para su abstracción efectiva, la formalización de conclusiones y posibles soluciones con criterios y estándares sobresalientes, el abordaje de problemas mediante sistemas alternos donde se reconocen y valoran las implicaciones y consecuencias prácticas. En cuanto método, el pensamiento crítico agencia y fomenta los razonamientos teleológicos, perspectivos, evidenciales, la ideación y la conceptualización, la interpretación y la inferencialización, las causalidades y efectualidades.

¿Cómo articular?

Se espera abordar algunas líneas formativas que proyecten:

  • Docentes con capacidad crítica que se auto-dirigen, auto-disciplinan, auto-regulan y auto-corrigen.
  • Docentes con capacidad crítica que direccionan el propósito del pensamiento, los problemas que se trabajan, la información y los datos que se valoran.
  • Docentes con capacidad crítica que orientan las interpretaciones y las inferencias, los conceptos, teorías y definiciones, los supuestos y presuposiciones, las implicaciones y consecuencias, los puntos de vista y los marcos de referencia.
  • Docentes con capacidad crítica que describen, analizan, interpretan los problemas para inferir, proyectar y comunicar las alternativas de solución.
  • Docentes con capacidad crítica que problematizan los frentes políticos, económicos, sociales, culturales y religiosas en la perspectiva educativa, formativa y pedagógica.

Y en donde se reconozcan:

  • Los proyectos educativos alternativos y las experiencias pedagógicas exitosas, fundamentadas en perspectivas críticas.
  • El desarrollo profesional del profesorado basado en la sistematización de la práctica profesional docente, la investigación y la producción de saber pedagógico.
  • ¿Qué políticas públicas con enfoque crítico se pueden precisar para la formación docente?

La política pública entendida como aquellos lineamientos que buscan el bienestar general de una comunidad, localidad o territorialidad, en este caso, el bienestar de los docentes, toma diversos énfasis dependiendo el país y la región. Para el caso de Colombia, el documento Políticas y sistema colombiano de formación y desarrollo profesional docente (2016) aborda temas referidos a las instituciones que aportan en la formación, al currículo, a la investigación e interdisciplinariedad, a los planes territoriales y a la innovación para la competitividad. Pero esta política no es crítica, es la institucionalizada, derivada de los lineamientos de política internacional adoptados por Colombia. Dentro de rastreo por hacerse en este GT, en el marco de investigaciones comparadas en el contexto latinoamericano por ejemplo, habría que examinar lo que está ocurriendo en otros países.

Con esto presente, se espera abordar algunas líneas formativas que proyecten:

  • Docentes con sólida formación crítica en el campo científico, pedagógico y ético para que asuman la responsabilidad social al proyecto educativo del país.
  • Docentes que construyan currículos críticos y pertinentes, con ideas creativas e innovadoras, que asuman la enseñanza y el aprendizaje para la solución de problemas.
  • Docentes con reflexiones críticas sobre las prácticas pedagógicas donde se considere su transformación a través de la actividad investigativa y la innovación educativa.
  • Docentes críticos con su profesión, conscientes de la necesidad de los procesos de formación continuos en la cualificación de su desempeño profesional y de su responsabilidad social en la formación de ciudadanos.
  • Docentes críticos de las competencias vinculadas con las tecnologías de las información, la comunicación y de la lengua extranjera para la incorporación en la sociedad del conocimiento.
  1. Alcances del eje de discusión 

Se plantea un diplomado virtual como uno de los alcances del eje, con el propósito de dialogar con los nuevos retos y desafíos que nos plantea la formación y la educación en una sociedad caracterizada por la diversidad, pluralidad y divergencia en sus formas de pensar, sentir y actuar. Dicho diplomado se dará a conocer a la comunidad latinoamericana en el tiempo de vigencia del GT 2016-2019.

  Informes

Daniel Lozano Florez. Correo: [email protected]; [email protected]

Yebrail Castañeda. Correo: [email protected]

Ruth Milena Páez. Correo: [email protected]. Coordinadora del GT

  1. Bibliografía base

Acosta, Y, Falero, A, Rodriguez, A y otros. (2011). Pensamiento crítico y sujetos colectivos en América Latina. Perspectivas Interdisciplinarias. Uruguay: Trilce.

Argudin, Y. y Luma, M. (2001). Libro del profesor. Desarrollo del pensamiento crítico. México: Universidad Iberoamérica y Plaza y Valdés.

Campos A, A. (2007). Pensamiento crítico. Técnicas para su desarrollo. Bogotá: Aula Abierta. Magisterio.

Castellanos, H. M. (2007). El pensamiento crítico en la escuela. Buenos Aires: Libros Prometeo.

Saiz S, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. Ediciones Pirámide.

Walsch, C. (ed). (2005). Pensamiento crítico y matriz (de) colonial. Reflexiones latinoamericanas. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar y Ediciones Abya – Yala.

Zapata, O. A. (2005). La aventura del pensamiento crítico. Herramientas para elaborar tesis e investigaciones socio – educativas. México, D.F: Editorial Pax.

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