EJE 2. Formación docente y pensamiento crítico en investigación.

La formación docente ha tendido a encasillarse en formas instrumentales y mecánicas desconectadas de las realidades de sus protagonistas y de las comunidades con las que laboran.

La investigación puesta en relación con la formación docente ha quedado ubicada de modo formal en algunos programas de posgrado, situación de importancia para los docentes que realizan estos estudios, pero en muchos casos desubicada de los escenarios experienciales y cotidianos de aquellos, tanto, que las posibilidades de impacto o transformación derivadas de tales investigaciones son pocas o nulas.

En este eje se pretenden reconocer las modalidades formal y no formal de la investigación, ligadas a la formación docente, así como las metodologías de mayor pertinencia para el logro de un pensamiento crítico por parte de los docentes. En especial porque se está hablando actualmente de la necesidad de un “pensamiento crítico” pero muy poco de las formas como éste se genera o construye.

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  1. Preguntas orientadoras

¿Qué metodologías de investigación son las más pertinentes para la formación docente y el pensamiento crítico en la región? (GT, 2016). Cuestión que deriva en otras preguntas:

  • ¿De qué manera unos u otros paradigmas de investigación aportan en la selección de las metodologías de investigación más pertinentes para la formación docente y el pensamiento crítico?
  • ¿Qué enfoques de investigación contribuyen a la formación docente y el pensamiento crítico y de qué manera estos enfoques aportan a dicha formación?
  • ¿Cuáles son los componentes, elementos o condiciones necesarios para que unas u otras metodologías de investigación sean las más pertinentes para la formación docente del pensamiento crítico?
  • ¿Cómo reconocer las metodologías de investigación más pertinentes para la formación docente y el pensamiento crítico dependiendo de los contextos?

2. Contexto

La formación docente, entendida por este GT como “un proceso permanente que favorece el potencial humano, pedagógico, didáctico e investigativo de los maestros y maestras[1] que laboran en todos los niveles educativos…” (GT, 2016, documento base) ha tendido a encasillarse en formas instrumentales y mecánicas desconectadas de las realidades de sus protagonistas y de las comunidades con las que laboran. La investigación puesta en relación con la formación docente ha quedado ubicada de modo formal en algunos programas de posgrado, situación de importancia para los docentes que realizan estos estudios, pero en muchos casos desubicada de los escenarios experienciales y cotidianos de los docentes, tanto, que las posibilidades de impacto o transformación derivadas de tales investigaciones son pocas o nulas. En este eje se pretende reconocer la modalidad formal (referida a la investigación en escenarios establecidos para tal fin, tales como los programas de maestría y doctorado o los institutos de investigación) y no formal de la investigación (entendida como los procesos investigativos que realizan los docentes en su campo de trabajo pero por fuera de esos contextos formales), ligadas a la formación docente, así como las metodologías de mayor pertinencia para el logro de un pensamiento crítico por parte de los docentes.

En otras palabras, se asume que el pensamiento crítico de los docentes puede posibilitarse y construirse a través de la investigación, al entenderlo como: “una modalidad de razonamiento que profundiza en temáticas de diversos órdenes y desde distintas perspectivas, y que genera construcciones de significado y de sentido múltiples que se expresan o visibilizan a través de lenguajes distintos (…) una combinatoria de operaciones y estrategias cognitivas que ayudan a la persona a tomar distancia de las creencias e ideología de su propia cultura, a establecer nuevas relaciones en las prácticas y discursos sociales, a inferir en diversos textos y a producir enunciados, así como acciones razonables” (GT, 2016, documento base). En la actualidad se está hablando de la necesidad de un “pensamiento crítico” pero muy poco de las formas como éste se genera o construye.  En este punto se halla un lugar de interés dentro de este eje de discusión al considerar cuáles serían las metodologías de investigación pertinentes que favorecen y potencian este pensamiento.

3. Justificación

Su importancia puede resumirse en estas afirmaciones:

  • Hay metodologías de investigación que favorecen la formación del pensamiento crítico del docente.
  • Se hace necesario estudiar tales metodologías junto con mecanismos de acción que propicien la formación de un pensamiento crítico en la población docente de la región: para empoderar el discurso del docente en el escenario donde actúa; para ofrecer y construir herramientas de lectura crítica de la realidad donde la mirada se amplifique; para cualificar su propia experiencia y práctica pedagógicas y con ello, aportar en la construcción de su saber.
  • El acercamiento a estas metodologías de investigación tiene altas posibilidades de repercutir en la formación del pensamiento crítico de las comunidades con las que interactúa el docente.

4. Alcances

Se plantea un diplomado virtual como uno de los alcances del eje, con el propósito de dialogar con los nuevos retos y desafíos que nos plantea la formación y la educación en una sociedad caracterizada por la diversidad, pluralidad y divergencia en sus formas de pensar, sentir y actuar. Dicho diplomado se dará a conocer a la comunidad latinoamericana en el tiempo de vigencia del GT 2016-2019.

5. Líderes:          

Gloria Marlén Rondón. Correo: [email protected]

Ruth Milena Páez. Correo: [email protected]; [email protected]. Coordinadora del GT.

Equipo base:

Fernando Vásquez. Correo: [email protected]

Luis Evelio Castillo. Correo: [email protected]

6. Bibliografía

  • Aguilar, Mier, Marisol. Creatividad pensamiento crítico y valores: una mirada diferente en la educación, en: Magistrales-Puebla. Vol.10 No 18, Ene-Jun 2000
  • Betancourth, Zambrano, S. (2015).Desarrollo del pensamiento crítico en docentes universitarios. Una mirada cualitativa. Revista virtual Universidad Católica del Norte,44, 238-252
  • Cendales, L. & Torres, A. (sf). La sistematización como experiencia investigativa y formativa. En: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/lola_cendales-alfonso_torres-la_sistematizacion_como_experiencia_investigativa_y_formativa.pdf. /
  • Contreras, J. y Pérez, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Ediciones Morata.
  • Dussel, Enrique (2016).14 tesis de ética. Hacia la esencia del pensamiento crítico. Madrid: Editorial Trotta
  • Day, C. (2005). Formar docentes. Madrid: Narcea.
  • Dewey, J. (1967) Experiencia y educación. Buenos Aires: Ed. Losada.
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  • Freire, P. (1997). La educación como práctica de la libertad. Bogotá: Siglo del Hombre.
  • Gimeno, Lorente, P. (2009). Didáctica crítica y comunicación. Un diálogo con Habermas y la escuela de Barcelona: Octaedro
  • Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.
  • Marcelo, C. y Vaillant, D. (2013). Desarrollo profesional docente. Madrid: Narcea
  • McLaren, P. y Kincheloe, J.L. (2008). Pedagogía crítica. De qué hablamos, dónde estamos. Barcelona: Grao.
  • Montoya, Javier, Ignacio. Acercamiento al desarrollo del pensamiento crítico, un reto para la educación actual-revista virtual.ucn.edu.co/index.php/revistaUCN/articles/viewFile/165/137
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  • López, Aymes, Gabriela (2013), Pensamiento crítico en el aula. Universidad Autónoma del estado de Morelos 2013Educación.to.uclm.es/pdf/revistaD1/3_22_2021pdf.
  • Perrenoud, Philippe. (2011). Diez nuevas competencias para enseñar. Bogotá: Editorial Magisterio y Editorial Graó.
  • Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid: Narcea.
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  • Vásquez, F. (2014). El quehacer docente. Bogotá: Ediciones Unisalle.
  • Woods, P. (1997). Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidós.
  • Zulúaga, O. (1984). El maestro y el saber pedagógico en Colombia. Medellín: Universidad de Antioquia.

[1] Se emplearán los términos maestros, docentes y profesores en un mismo sentido, en tanto profesionales de la educación, hombres y mujeres que laboran en diferentes niveles (escolar y universitario) y ámbitos (formal, informal,  no formal).  ¿No está incluido en el nivel no formal?