EJE 3. Didácticas y mediaciones para la formación docente y el pensamiento crítico.

En el contexto educativo de la región (América Latina, Iberoamérica), el estudio de las didácticas y las mediaciones para la formación en el pensamiento crítico tiene un valor fundamental que ha de examinarse desde la labor de los programas dedicados a la formación del profesorado, desde las prácticas de los mismos docentes, pero también desde las leyes que rigen la educación y las políticas de formación en los países de la región latinoamericana, sin desconocer Iberoamérica.

En esta exploración, habrá que considerar las expectativas sociales sobre la formación docente, la búsqueda de alternativas pedagógicas y de investigación que aportan en este campo, las concepciones que los distintos países tienen sobre el educador y sobre su formación (docente, maestro, profesor) y las experiencias en marcha que sean de interés para la región. De igual modo, será necesario considerar la experiencia pedagógica como el lugar en el que la reflexión crítica sobre el hecho educativo se convierte en acciones, en interacciones dialógicas y particularmente en procesos metódicos, estrategias de enseñanza y herramientas didácticas que le permiten al docente profesional y al docente en formación analizar, contrastar, valorar y producir significados, transformarse a sí mismo y transformar la escuela y sus contextos.

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  1. Preguntas orientadoras

¿Qué didácticas circulan en la región para la formación docente y el pensamiento crítico?

La selección informada, el uso contextualizado y la evaluación sistemática de modelos, métodos, estrategias y recursos didácticos son aspectos fundamentales en la construcción de ambientes de aprendizaje que propicien procesos exitosos de formación docente y faciliten desarrollos adecuados en pensamiento crítico. Los itinerarios didácticos, por ejemplo, se revelan como una metodología apropiada para el fomento del espíritu crítico entre docentes y alumnos. Tal fomento se logra mediante el diseño de unidades didácticas que se desarrollan prioritariamente fuera del aula desde la perspectiva de la enseñanza activa y el uso del entorno inmediato como puntales que propician el denominado aprendizaje significativo. Aunque existen algunas iniciativas en la región, el uso de didácticas como los itinerarios didácticos dista mucho de estar extendido en la medida que debiera. Esta situación amerita, entonces, la creación y la puesta en marcha de estudios que permitan identificar, entender y extender el trabajo de instituciones y comunidades educativas sobre este particular.

 

¿Qué mediaciones resultan pertinentes para la formación docente y el pensamiento crítico en la región?

El proceso de enseñanza-aprendizaje resulta significativo cuando se emplean mediaciones en las cuales los docentes y estudiantes pueden establecer relaciones o conexiones significativas entre las representaciones de la realidad que construyen y los objetos del conocimiento que estudian. La capacidad de los docentes para promover y acompañar el aprendizaje de sus estudiantes resulta especialmente fundamental en la adquisición y el desarrollo de pensamiento crítico de tal forma que las sociedades alcancen cada vez más mejores hábitos mentales, comportamientos sociales y prácticas culturales. En la región, existen algunas experiencias locales y nacionales que dan cuenta de esfuerzos que instituciones y profesores hacen por permitir a los estudiantes encontrar de manera crítica el sentido y el propósito de la educación. Es importante, entonces, llevar a cabo estudios que puedan identificar y comprender mediaciones que entrelacen adecuadamente formación docente y pensamiento crítico.

2. Contexto del eje de discusión

En el contexto educativo de la región, el estudio de las didácticas y las mediaciones para la formación en el pensamiento crítico tiene un valor fundamental que ha de examinarse desde la labor de los programas dedicados a la formación del profesorado, pero también desde las leyes que rigen la educación y las políticas de formación en los países de la región latinoamericana sin desconocer Iberoamérica. En esta exploración, habrá que considerar las expectativas sociales sobre la formación docente, la búsqueda de alternativas pedagógicas y de investigación que aportan en este campo, las concepciones que los distintos países tienen sobre el educador y sobre su formación (docente, maestro, profesor) y las experiencias en marcha que sean de interés para la región[1].

De otro lado, también habrá que considerar la experiencia pedagógica como el lugar donde la reflexión crítica sobre el hecho educativo se convierte en acciones, en interacciones dialógicas y particularmente en procesos metódicos, estrategias de enseñanza y herramientas didácticas que le permiten al estudiante en formación analizar, contrastar, valorar y producir significados, transformarse a sí mismo y transformar la escuela y sus contextos. Aquí la formación para el pensamiento crítico en relación con los saberes disciplinares y profesionales incide en la formación del sujeto pedagógico porque en este ejercicio se potencian sus capacidades y al mismo tiempo, se promueven transformaciones tanto en las prácticas sociales  como en el individuo. “En el quehacer investigativo, el sujeto que investiga, potencia y desarrolla actitudes para explorar, indagar, describir, reconocer, analizar, contrastar, crear, criticar, comunicar acciones y reflexiones que crean una dinámica de diálogo, generan intercambio de aprendizajes y una relación no escindida entre investigar y ser maestro porque producen, simultáneamente, transformación en las prácticas y en el sujeto” (Martínez y Ramírez, 2007, p. 60).

Partiendo de esa base, la praxis se asume como mediadora entre la teoría y la práctica, como un vínculo entre el maestro y el estudiante que surge de la práctica reflexionada en contextos determinados y da sentido a la dinámica educativa. “En la experiencia se asume la praxis como método en la acción pedagógica, el sentido de la praxis, la práctica reflexionada y /o la acción-reflexión-acción, que avizora el estado de alerta o conciencia del maestro y el estudiante, punto de encuentro de enseñanzas y aprendizajes, fruto del actuar con la intencionalidad consciente del sentido de la acción pedagógica que se produce, transformando el sentido de las acciones del quehacer cotidiano de la escuela, sus formas y el proceso de interacción que allí se da” (Vargas, 2007, p.121).

De esta manera, tanto el rol del maestro formador como el del estudiante en formación no se reduce a ser transmisor o facilitador del aprendizaje sino que implica una interacción dialógica, que con los conocimientos y saberes, oriente el ejercicio docente hacia la reflexión sobre el saber pedagógico y su contribución a la transformación social y educativa. Dicha transformación se traduce en las repercusiones o impactos que el pensamiento crítico y la actividad investigativa promueve en las experiencias educativas cotidianas del maestro e implica la implementación de acciones puntuales que cualifiquen su acción pedagógica. En otras palabras, “el saber pedagógico está en permanente creación, lo que permite al docente realizar continuas reconstrucciones, en tanto examina y modifica sus acciones en el aula de clase. Avanzar en su entendimiento permite vislumbrar los logros y falencias observadas, como punto de partida en el diseño de nuevos modelos formativos, que se constituyen a partir de la voz del propio maestro” (González y Ospina, 2013, p. 107).

La formación docente, entonces, desde lo que podríamos llamar una didáctica crítica, aborda el rol de los maestros desde la relación de la teoría con la práctica hacia la construcción de una praxis educativa analìtica, valorativa y propositiva en el aula desde la reflexión como un instrumento para la acción. En este sentido, la educación se convierte en un fenómeno social que se comprende desde diferentes niveles de análisis hacia el entendimiento del al aula como una realidad específica, de lo social como subconjunto de lo ambiental y de lo escolar como subconjunto de lo institucional (Rojas, 2009).

En esta dinámica, el conocimiento profesional debe estar enfocado en la reflexión en torno al hecho educativo desde diferentes perspectivas y experiencias interdisciplinares, lo cual implica un replanteamiento de objetivos, mediaciones y saberes de carácter cognitivo, afectivo y social que conlleven al análisis crítico en procesos de reflexión-acción. A este respecto, Imbernón (2001, p. 9) asegura:

El currículum formativo para asimilar un conocimiento profesional base debería promover experiencias interdisciplinarias que permitan al futuro profesor o profesora integrar los conocimientos y los procedimientos de las diversas disciplinas (o disciplina) con una visión psicopedagógica (integración y relación del conocimiento didáctico del contenido con el conocimiento psicopedagógico). Y ello se conseguirá facilitando la discusión de temas, ya sea reflexionando y confrontando nociones, actitudes, realidades educativas…, analizando situaciones pedagógicas…, que les lleven a plantear, clarificar, precisar y reconducir conceptos, a incidir en la formación o modificación de actitudes estimulando la capacidad de análisis y de crítica y activando la sensibilidad por los temas de actualidad. También será necesario promover la investigación de aspectos relacionados con las características del alumnado, su proceso de aprendizaje en relación con algún aspecto, las del contexto…, ya sea de manera individual o cooperando con sus compañeros, que les permita vincular teoría y práctica, ejercitar su capacidad para manipular información, confrontar los resultados obtenidos con los previstos por ellos y con los de otras investigaciones, con los conceptos ya consolidados, etc. Y analizar también situaciones que les permitan percibir la gran complejidad del hecho educativo más allá de asumir una cierta cultura laboral (esto supone desarrollar unas prácticas como un componente de la formación realmente reflexiva), unas competencias que les permitan y les conduzcan a tomar decisiones, a confirmar o modificar actitudes, valores; en definitiva, a configurar la propia opción pedagógica y su impacto en la cultura.

Sobre esa base, el reto de la educación en nuestra región ha de enfocar la formación docente hacia una actitud crítica para la vida que promueva acciones de anàlisis, argumentación, cooperación, negociación y comprensión intersubjetiva, no sólo desde la articulación del conocimiento profesional y la experiencia, sino desde la acción como motor para la transformación social.

3. Justificación del eje de discusión

El pensamiento crítico para la formación docente implica asumir, desde la didáctica, que este se constituye en proceso complejo principalmente orientado a la acción reflexiva y transformadora. Este hecho conlleva a interpretar la didáctica como una reflexión sistemática que involucra un ir y venir entre la teoría y la práctica mediante la implementación de estrategias para la consolidación de saberes y habilidades cognitivas, éticas, políticas, sociales y afectivas, que ligadas al contexto social, posibiliten el desarrollo de nuevos conocimientos propios del ejercicio pedagógico.

La mediación aquí tiene un valor fundamental puesto que la reflexión tiene lugar en las interacciones dialógicas, en el conjunto de estrategias y principalmente en la dinámica de acompañamiento que permite orientar al estudiante en la construcción del andamiaje que favorezca y estimule el desarrollo de todas sus potencialidades.

En este sentido, la formación en torno a la construcción y el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad en los estudiantes se constituye en una de las grandes responsabilidades del sistema educativo actual. De hecho, la sociedad y la economía asumen que el trabajo de los estudiantes en colegios y la profesionalización en universidades se centra en el afianzamiento de comportamientos y habilidades como “organizar y articular el pensamiento de manera concisa y coherente”, “analizar ideas y argumentos para sacar conclusiones razonables”, “identificar e interpretar relaciones entre conceptos, proposiciones y perspectivas” y “razonar o reflexionar para tomar decisiones sobre qué creer o qué pensar”.

En consecuencia, la escuela y la universidad están abocadas a enseñar al estudiante y al profesional a “hacerse cargo de su propio pensamiento, lo cual requiere que desarrolle criterios y estándares apropiados para analizar y evaluar su propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estándares para mejorar su calidad (Paul, Fisher y Nosich, 1993, p. 4).

Desde esta perspectiva, pensar de manera crítica exige la comprensión suficiente y práctica permanente de la autorregulación, el análisis y la evaluación a través del diseño y la implementación de procesos educativos y prácticas pedagógicas centradas en la abstracción, la reflexión y la creatividad. Para ello, la enseñanza debe estar centrada en la implementación de actividades y proyectos que conduzcan a que el estudiante razone, reflexione y tome decisiones de manera informada y consciente. Al respecto, Solbes y Torres (2013) sostienen que los profesores deben diseñar:

“estrategias desde su campo de enseñanza que permitan no solo el aprendizaje de la disciplina sino que además generen espacios de discusión y reflexión, sobre todo porque cuando los miembros de una sociedad carecen de pensamiento crítico están expuestos a múltiples abusos por parte de diversos agentes y sus intereses” (p. 389).

Ahora bien, la comprensión del desarrollo del pensamiento crítico exige tener en cuenta tres aspectos como mínimo: las habilidades y disposiciones, las técnicas de enseñanza y la temática (Betancourth, 2012). Las habilidades dan cuenta de requerimientos para juzgar y producir información clara y creíble mientras que las disposiciones se relacionan con las tendencias para actuar como un pensador crítico. Por su parte, las técnicas de enseñanza se relacionan con estrategias encaminadas a lograr la autonomía del pensamiento; por ejemplo, discusión socrática, controversia, juego de roles, comunidades de investigación, etc. Finalmente, la temática es un contenido curricular que se trae al pensamiento para darle sentido y usarlo mediante el uso de preguntas, discusiones y representaciones. De esta manera, Betancourth (2015) afirma que el desarrollo del pensamiento crítico “requiere determinar las habilidades o disposiciones a desarrollar, escoger la estrategia de desarrollo y el contenido o temática a trabajar” (p. 242).

Aunque existe una amplia variedad de propuestas de jerarquización de habilidades para el aprendizaje, aquí es importante resaltar el planteamiento de Piette (1998, citado en López, pp. 44-45) quien sugiere agrupar las habilidades para el pensamiento crítico en tres grandes categorías:

La primera de ellas se refiere a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un problema de una situación o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes). La segunda categoría abarca las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de información, juzgar la credibilidad de una información, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de la argumentación). La tercera categoría se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea).

Por su importancia social y educativa, es necesario realizar acercamientos serios y profundos no sólo para dimensionar la naturaleza del pensamiento crítico, sino también para comprender la utilidad de técnicas y enfoques disponibles con el propósito de su desarrollo en la escuela. Estos acercamientos, además de propiciar lineamientos pedagógicos para la creación de ambientes de aprendizaje adecuados para la elaboración de argumentos y la reflexión de experiencias, deben facilitar la elaboración de estrategias y herramientas didácticas que enseñen a mantener la mente despierta, comprender los propios pensamientos y evaluar las situaciones cotidianas. Finalmente, estudiar el valor de adoptar o adaptar modelos y enfoques instruccionales puede ayudar a mejorar la efectividad del trabajo para la consolidación de habilidades cognitivas, metacognitivas y actitudinales en el sistema educativo latinoamericano.

En otras palabras, este tipo de trabajo académico puede abrir rutas para desplazamientos epistemológicos que permitan lograr entender que “la misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud de conocimientos que pertenecen a campos muy especializados, sino ante todo, aprender a aprender, procurando que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual” (López, 2012, p. 42).

4.  Alcances del eje de discusión

Dentro de los alcances para este eje de Didácticas y mediaciones para la formación docente y el pensamiento crítico resulta viable y pertinente proyectar la realización de un diplomado virtual y/o dos cursos virtuales. Se plantean estos escenarios como algunos de los alcances del eje, con el propósito de dialogar con los nuevos retos y desafíos que nos plantea la formación y la educación en una sociedad caracterizada por la diversidad, pluralidad y divergencia en sus formas de pensar, sentir y actuar. Dicho diplomado y/o cursos se darán a conocer a la comunidad latinoamericana en el tiempo de vigencia del GT 2016-2019.

5 . Informes

Líderes:

Yamith Fandiño. Correo: [email protected]

Rodolfo López. Correo: [email protected]

Equipo base:

Andrea Muñoz, Jairo Galindo, Carolina Arévalo, Natalia Pérez

  1. Bibliografía

Betancourth, S. (2015). Desarrollo del pensamiento crítico en docentes universitarios. Una mirada cualitativa. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 44, 238-252. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/627/1162

Betancourth, S. (2012). Evaluación del pensamiento crítico en estudiantes del Programa de Psicología de la Universidad de Nariño. Universidad de Nariño: Ediciones Universidad de Nariño.

González, H. y Ospina, F. (2013). El saber pedagógico de los docentes universitarios. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 39, 95-109. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/429/878.

Imbernón, F. (2001). La profesión docente ante los desafíos del presente y del futuro. En C. Marcelo, (ed.), La función docente (pp. 27-41). Madrid. Editorial Síntesis.

López, G. (2012). Pensamiento crítico en el aula. Docencia e investigación, 37(22), 41-60. Recuperado de http://educacion.to.uclm.es/pdf/revistaDI/3_22_2012.pdf

Martínez, M., y Ramírez, J. (2007). Interrogantes y afirmaciones acerca de maestras y maestros investigadores. Revista Educación y Ciudad, 12, 55-68.

MEN. (1994). Ley General de Educación. Bogotá: Fundación Social, Área de Educación, Corporación Tercer Milenio.

Paul, R., Fisher, A., & Nosich, G. (1993). Workshop on Critical Thinking Strategies. Sonoma State University, CA: Foundation for Critical Thinking.

Solbes, J., & Torres, N. (2013). Concepciones y dificultades del profesorado sobre el pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias. IX congreso internacional sobre investigación en didáctica de las ciencias. Universitat de Valéncia, Girona, septiembre 9-12. Recuperado de http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/46451/art_373.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Vargas, J. (2007). Sentido y significado pedagógico-cultural de las experiencias trabajadas por maestros investigadores desde la escuela. Revista Educación y Ciudad, 12, 115-138.

 

[1] En el caso de Colombia, la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, concibe al educador como “el orientador, en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad” (Art. 104). En cuanto a su formación, la Ley 115 establece que se busca “formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber especifico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo” (Art. 109).

PROYECTOS EJE 3

¡Conozca y participe en la construcción del Documento Base!

Investigadores

Tania Cárdenas, CEPES, Cuba                        
Teresa Sanz, CEPES, Cuba                               
Regla Calderón, CEPES, Cuba                          
Rafael Lucio Gil, IDE y UCA, Nicaragua        
Fabiola Bernal, CEAAL, Costa Rica                
Erick del Búfalo, CICS, Venezuela              
Ana Rivera, U. Laica Eloy Alfaro, Ecuador       
Sigfredo Chiroque, IPP, Perú                            
Martha López , IPP, Perú                                   
Maria Vera, U. de Alicante, España                 
Isabel Gómez, U. de Alicante, España             
Pedro Balaguer, U. de Alicante, España          
Juan Moreno, U. de Alicante, España               
Helka Rincón, SENA, Colombia                           
Rusby Malagón, SENA, Colombia                       
Rodolfo López, U. de La Salle                           

Yolima Gutiérrez, U. de La Salle                       

Jairo Galindo, U.de La Salle                              

Yamith Fandiño, U. de La Salle, Colombia    

Andrea Muñoz, U. de La Salle, Colombia       

Carolina Arévalo, U. de La Salle, Colombia   

Natalia Pérez, U. de La Salle, Colombia