Segunda Bienal Iberoamericana de Infancias y Juventudes

II Bienal Iberoamericana
II Bienal Iberoamericana

 

En perspectiva macro. No solo a la luz de organismos como la UNESCO y el Banco Mundial, la formación docente se identifica como uno de los ejes del desarrollo de la sociedad. En afirmaciones como “”no es posible mejorar la educación sin atender el desarrollo de los maestros”” se encuentran argumentos alrededor de la pertinencia de este campo en casi todos los estudios que se realizan cuando se habla de la “calidad de la educación”. Ejemplo de esto, es el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) donde se contempla el abordaje de docencia para cumplir las metas de Educación para Todos (EPT), en temas que superan las discusiones en torno al salario y la capacitación sin resultados.

El Grupo de Trabajo “Formación Docente y Pensamiento Crítico” participará en esta II Bienal Iberoamericana, desde una propuesta de discusión que aborda la formación docente en sus diversos relieves, reconociendo los avances que se están generando en la región, pero también las dificultades y prospectiva en materia de políticas públicas; usos, significados y sentidos de las mediaciones; metodologías; experiencias; evaluación, entre otros.

Más información

 

 II Bienal Iberoamericana de Infancias y Juventudes. 

Transformaciones democráticas, justicia social y procesos de paz 

(Manizales, Colombia. Noviembre 7 al 11 de 2016) 

 EJE: Infancias y Juventudes: Contextos, derechos emergentes, construcción de paz y desafíos para la educación y las políticas públicas.

Campo problémico en el que se dará la discusión

 La mesa Formación docente y Pensamiento crítico es una propuesta construida desde el colectivo denominado “Formación docente y pensamiento crítico” que participará en la reciente convocatoria de GTs de CLACSO1. Está constituida por un equipo de investigadores de varios países que tienen una experiencia en el campo y están interesados en reconocer y compartir los recorridos realizados, así como en identificar los retos que tienen los gobiernos en el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas públicas relacionadas con el tema.

Como campo problema, en esta mesa se reconoce que la formación docente es una mediación que favorece el potencial humano, pedagógico e investigativo de los maestros y maestras, pero que no siempre se asimila en esta complejidad sino que tiende a reducirse a la instrucción, la capacitación y la mecanización de procesos desligados de la vida del docente, de la realidad de las comunidades con las que trabaja e incluso de las necesidades y problemas de su región.

Derivado de lo anterior, esta mesa plantea una relación necesaria entre la experiencia pedagógica, la práctica pedagógica y el saber pedagógico como componentes necesarios en todo proceso de formación docente, que han de ser considerados dentro de las políticas institucionales de las facultades de educación encargadas de dicho proceso, de las políticas estatales de educación e incluso de todas aquellas entidades destinadas a la recreación y el bienestar docente. Y de modo particular, se colocan como campo problema todos los modos, medios, metodologías y mediaciones empleados por unos y otros entes de cara a la formación docente.

En línea con lo anterior, la mesa sugiere cinco ejes de discusión:

  •  Formación docente y políticas públicas.
  •  Formación docente y experiencias.
  •  Formación docente en contextos rurales.
  •  Mediaciones pedagógicas de formación docente y pensamiento crítico (lectura, escritura, oralidad, tecnologías digitales, otras).
  •  Formación docente e investigación.
  •  Formación docente y evaluación del ejercicio profesional.
  •  Formación docente y pensamiento crítico (en relación con los 6 puntos anteriores)

___________________________________________________

 1 Este colectivo es coordinado por Ruth Milena Páez y en su momento cuenta con la participación de Fernando Vásquez Rodríguez, Daniel Lozano Flórez, Rodolfo López, Yamith Fandiño, Jairo Galindo, Gloria Rondón, Natalia Pérez, Carolina Arévalo, Andrea Muñoz, Luis Evelio Castillo, Yolima Gutiérrez y Yebrail Castañeda. Correo: [email protected] Febrero de 2016.

Para el desarrollo de estos ejes la mesa vislumbra dos campos básicos de discusión.

Conceptual. En un reciente estudio realizado por el IDEP (Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, 20142) se realizó un rastreo acerca de las tendencias y perspectivas de la formación docente en Latinoamérica. Se pueden mencionar cuatro al menos: una basada en las necesidades educativas, pedagógicas, humanas e investigativas de formación docente, que son permanentes; otra centrada en la necesidad de construir espacios colectivos de formación continua en los propios escenarios institucionales; una tercera relacionada con la necesidad de conectar el oficio de enseñar con las nuevas situaciones sociales, económicas, tecnológicas y culturales de los estudiantes; y la cuarta, ubicada en la necesidad de articular las pretensiones de formación con las necesidades reales de los contextos sociales, en la necesidad de descentralizar la formación respecto de los ministerios de educación y de darle más preponderancia a los escenarios de formación in situ, colegiados, situados y entre pares, basados en la experiencia y la investigación, por ejemplo.

Ante esto, el enfoque del desarrollo de capacidades3 parece tener un lugar de interés para la formación docente. De un lado porque considera que hay alguien que tiene capacidades y de otro, porque a ese alguien han de brindársele oportunidades en los contextos escolar, comunitario y regional para que las desarrolle. En ese orden, las capacidades del maestro van en función de sí mismo, de los estudiantes, de la institución educativa y de la sociedad en general.

Metodológico. Una de las formas posibles de clasificar los modos como se lleva a cabo la formación docente depende del nivel de institucionalidad, formal e informal. Dentro de los primeros, las universidades con programas de maestrías en educación o maestrías en docencia pueden enfocar su atención en la formación investigativa o en la formación disciplinar del docente. Los programas de licenciatura o pregrados hacen lo propio con énfasis disciplinares y pedagógicos, así como también lo hacen las escuelas normales o escuelas de formación de docentes donde los futuros docentes se ponen en contexto con la docencia desde que cursan la secundaria. En muchos casos, esta formalidad está regulada por las directrices de los ministerios de educación. Caben acá también todas las acciones que de modo particular emprenden las instituciones educativas o sus colaboradoras, tales como talleres, charlas, cursos, entre otros. En el modo informal, muchas veces animado por necesidades e intereses reales de los docentes por aprender algo, se llevan a cabo conversaciones, debates e incluso apuestas de investigación-acción que, sin la solicitud de externos, adquieren otros matices de formación.

___________________________________________________________________
2 Maestros: enseñantes y aprendices a lo largo de la vida. Relevancia y pertinencia del desarrollo profesional docente en Bogotá. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá, IDEP. 3 Basado en Martha Nussbaum y así presentado en el estudio del IDEP ya referido.

 Preguntas orientadoras al interior de la mesa 

– ¿Existen políticas públicas de formación docente en la región? ¿Cómo se han elaborado, desarrollado y/o evaluado las políticas públicas de formación docente en la región?

– ¿Cuál es la concepción de formación docente que se privilegia en las políticas públicas?

– ¿Qué experiencias significativas y exitosas de formación docente hay con infancias y juventudes?

– ¿Qué experiencias significativas de formación inicial de maestros favorecen el mejoramiento de prácticas pedagógicas en contextos rurales?

– ¿Cuáles son las mediaciones pertinentes que propician la formación docente de las infancias y las juventudes?

– ¿Qué metodologías de investigación son las más pertinentes para la formación docente relacionada con las infancias y las juventudes?

– ¿Cuáles son los retos de las universidades en la formación docente de las infancias y las juventudes?

– ¿Cuál es el lugar que ocupa el pensamiento crítico dentro de la formación docente? Y ¿cuáles son los retos de la formación docente respecto del pensamiento crítico?

Objetivos de la mesa 

– Reconocer las diferentes perspectivas teóricas y conceptuales de la formación docente en el campo de las infancias y las juventudes.

– Reconocer las metodologías de la formación docente en el campo de las infancias y las juventudes.

– Reconocer el estado actual de las políticas públicas de la región, en materia de formación docente, en el campo de las infancias y las juventudes.

– Hacer un aporte a las políticas públicas en el campo de la formación docente en materia de mediaciones y experiencias.

– Poner en relación formación docente y pensamiento crítico.

– Proponer orientaciones para la generación de procesos de innovación en la formación inicial de maestros rurales.

Pertinencia y justificación 

En perspectiva macro. No solo a la luz de organismos como la UNESCO y el Banco Mundial, la formación docente se identifica como uno de los ejes del desarrollo de la sociedad. En afirmaciones como “no es posible mejorar la educación sin atender el desarrollo de los maestros” se encuentran argumentos alrededor de la pertinencia de este campo en casi todos los estudios que se realizan cuando se habla de la “calidad de la educación”. Ejemplo de esto, es el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) donde se contempla el abordaje de docencia para cumplir las metas de Educación para Todos (EPT), en temas que superan las discusiones en torno al salario y la capacitación sin resultados.

En perspectiva particular. Abordar la formación docente como objeto de estudio y reflexión, pero también y especialmente como un campo de actuación fundamental para contribuir en el bien de la educación de nuestros países, es una necesidad imperante. Dicho abordaje contempla a menos tres líneas imbricadas: el saber, la práctica y la experiencia.

Frente al saber, tanto el conocimiento disciplinar como el conocimiento experiencial juegan un papel importante en la formación docente. Esa combinatoria es explicada de uno u otro modo por autores como Eloísa Vasco, Araceli De Tezanos, Philippe Perrenoud, Olga Zulúaga. Se deja ver que no basta la concentración de contenidos en los cursos, diplomados, programas de formación en pregrado y posgrado sino que se requiere también considerar un aprendizaje a partir de la experiencia de otros y de la propia experiencia 4.

De otro lado, abordar la formación docente implica también la reflexión en torno a la forma como se construye y constituye el saber en torno de esta. Es acá donde algunos consideran la investigación dentro de la formación docente como una necesidad apremiante e imperativa; investigación que en palabras de Edith Litwin es un gran desafío dado que se trata de la “conformación de una epistemología de la práctica de la que habla Schön, a partir del estudio de los oficios y profesiones diversas”5 dentro de las que se encuentra la docencia, y dado que la enseñanza “debería ser promotora del pensamiento apasionado –que incluye el deseo y la imaginación- para provocar una educación comprometida con la sociedad”6.

Frente a la práctica, las tendencias de formación se han concentrado en priorizar las prácticas intencionadas alrededor de los conceptos de praxis, acción reflexiva en la misma acción y práctica reflexiva; no obstante, el lugar de las prácticas intuitivas y espontáneas también es importante para el docente. Los aportes de Oscar Saldarriaga, Donald Schön, Michel Carbonneau y Jean-Claude Hétu son algunos referentes 7.

Frente a la experiencia, nada mejor que todo aquello que pasa por los sentidos e impresiona la vida. La formación docente no puede considerarse al margen de ésta, en especial si se pretenden transformaciones de envergadura con la educación, precisamente porque las primeras transformaciones devienen de los mismos maestros con la experiencia como posibilidad más cercana de autorreconocimiento. Dentro de los múltiples autores se señalan Jhon Dewey, Peter Woods, Lola Cendales, J. Contreras y N. Pérez 8 y el colectivo docente de la Universidad  de La Salle de Bogotá con Fernando Vásquez9 de un lado, y de otro, Andrea Muñoz, Yamith Fandiño et al 10.

Se hace necesario entonces abordar la formación docente en sus diversos relieves, reconociendo los avances que se están generando en la región, pero también las dificultades y prospectiva en materia de políticas públicas; usos, significados y sentidos de las mediaciones para la formación docente; metodologías; experiencias; evaluación profesional.

_________________________________________________

4 Véanse: a) Vasco, Eloísa. (1997). Maestros, alumnos y saberes. Investigación y docencia en el aula, Bogotá, Editorial Magisterio; b) De Tezanos, Araceli. (2007). “Oficio de enseñar-saber pedagógico: la relación fundante”, en Revista Escuela y ciudad No. 12, Bogotá, IDEP, pp.7-26; c) Perrenoud, Philippe. (2011). Diez nuevas competencias para enseñar. Bogotá, Editorial Magisterio y Editorial Graó; d) Zulúaga, Olga. (1984) El maestro y el saber pedagógico en Colombia. Medellín: Universidad de Antioquia.
5 En Las configuraciones didácticas, Buenos Aires, Paidós, 2008, p. 28.
6 Ibidem, p. 29.
7 En: a) Saldarriaga, Oscar. (2003). “El maestro: ¿pedagogo, intelectual o… maestro?”, en Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia, Bogotá, Editorial Magisterio, 2003, pp. 253-305; b) Schön, Donald. (1998). “Conocimiento profesional y reflexión desde la acción”, “De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción”, “Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones”, en El profesional reflexivo, Barcelona, Paidós; c) Schön, Donald. (1987). “El desafío de la perspectiva artística en la preparación de los profesionales” (primera parte), “El taller de arquitectura como modelo formativo para la reflexión en la acción” (segunda parte) y “Consecuencias para mejorar la formación de los profesionales” (cuarta parte), en La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós; c) Carbonneau, M. y Hétu, J.-C. (2005). “La formación práctica de los maestros y el nacimiento de una inteligencia profesional”, en La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. México: Fondo de Cultura Económica.
8 Woods, P. (1997). “Naturaleza y significación de las experiencias educativas críticas” y “Un pájaro azul educativo: la creación de El tiempo de Rushavenn”, en Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje, Barcelona, Paidós. / Dewey, J. (1967) Experiencia y Educación. Buenos Aires: Ed. Losada. / Cendales, L. & Torres, A. (sf). La sistematización como experiencia investigativa y formativa. En: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/lola_cendales-alfonso_torres-la_sistematizacion_como_experiencia_investigativa_y_formativa.pdf. / Contreras, J. y Pérez, N. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Ediciones Morata.
9 En El quehacer docente, Bogotá, Ediciones Unisalle, 2014; y Oficio de maestro, Bogotá, Kimpres, 2004.
10 Además de Bermúdez, J., Moreno, P., Silva, J., Goyes, A., Arévalo, C., Lucero, E., Páez, R. y la Fundación Compartir. En Práctica y experiencia: claves del saber pedagógico docente, Ruth Páez (ed.). Bogotá: Ediciones Unisalle, 2015.